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每个孩子都是小小科学家
皮亚杰喜欢把孩子称为“小小科学家”，生来就积极主动地探索着周围的世界。
看一下皮亚杰对他十个月大的儿子进行的观察吧：
劳来特仰面躺着……他接连不断地抓起塑料天鹅、盒子等物品，他把胳膊伸开，让这些东西从手上掉下去。他很明显地让掉的姿势不同。有时，他竖直地伸出胳膊，有时，他斜着，搁在眼睛的前面或后面。当物体落到了一个新的位置，他会让这个东西在同一位置再落两三次，仿佛在研究空间关系；然后，他又进行调整。在某一时候，天鹅落到他的最旁边，他没有吮吸（尽管这个东西本来是这样用的），而是把它又扔三次，而他的嘴巴仅仅象征性地张张。
孩子总是忙着探索，想通过积极地探索来了解所有可能出现的新情况，他们想知道到底是怎么回事，想发现他认为很重要的东西的性质和行为特征。可是他只是偶然触摸，但接着他会像科学家一样追根究底，用不同的方式来探索一个新事物，探究各种可能性和后果。
发现孩子的思维方式和成人大不相同，这是皮亚杰最大的天才之处。
可有些父母，如果看到孩子扔东西，然后习惯性地以大人的思维方式去制止。却不料，在阻止孩子做出扔的动作的同时，也阻止了孩子的“科学”探索。而且，还会发现，越阻止孩子扔得越来劲，因为他找到了这个动作带给他的比“科学研究”更大的乐趣。
在这种情况下，如果能像皮亚杰一样，转变思维方式，静静地在一旁观察孩子，那么孩子就可以获得更多自由探索的机会。不要跟孩子说“这孩子怎么这么不听话”“再扔我就要打你了”等等不必要的负性的话。
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客体永恒性——减轻孩子的分离焦虑
如果给孩子一些吸引人的玩具，就在他们要够着的时候，用布盖上玩具，挡住不让他们看见。小一点的婴儿会立刻停止够玩具的动作，把注意力转向别的地方；大一点的婴儿在玩具被遮挡时，会继续找玩具，他们会盯着布，用手把布掀掉，寻找布下的玩具。这就是经典的藏猫猫游戏。皮亚杰和三个孩子在婴儿期的时候都玩过这个游戏，并对很多孩子做了类似的实验。
皮亚杰通过观察发现，婴儿看世界的方式完全是一种转瞬即逝的感觉印象，东西存在与否完全取决于他自己对他们的意识。随着年龄的增长和经验的不断增加——大概要1岁以后——孩子才慢慢意识到事物是客观持续存在的。
说到客体永恒性，不能不提一下孩子的分离焦虑。
孩子大约在9个月到1岁开始，慢慢开始习得客体永恒的概念。但是在这之前，孩子的逻辑是非常决绝的：你在眼前，你就在。你不在眼前，你就不在。所以，对孩子来说，每一次分别，几乎都像是场悲壮的“生别离”。所以妈妈们会发现，有些孩子是妈妈走到哪里就跟到哪里。有些孩子夜里睡不安稳，需要妈妈在身边才能睡踏实。
从出生开始，孩子的概念里，自己就是和妈妈一体的。等到自我意识萌芽后，发现妈妈是会离开的，则又开始随时担心被抛弃。我认识一个朋友，她的孩子每两个月就会得一次湿疹。全家人都着急上火。问到我，我告诉她，这根本不是病，这是孩子情绪上出了问题。因为我这个朋友非常忙，每隔两个月就会出一次远差，持续一周以上。于是对孩子而言，每一次和妈妈的分离，都是一次痛苦的经历，孩子会觉得恐慌，无法理解妈妈为什么周期性消失。中医讲，忧伤肺，肺主皮毛。所以皮肤上就有了变化！不要小看宝宝的情绪杀伤力，越快乐的宝宝，身体就会越好！。
因此，在日常生活中，如果妈妈要短暂离开孩子，必须要让孩子知晓，并且在承诺给孩子的时间范围内回到孩子身边。否则孩子就会认为你不要他了，由此引发更强烈的焦虑情绪。同时，我们建议，父母，尤其是母亲在宝宝3岁前，每次与他的分离时间不要超过4天。
皮亚杰还认为，客体永恒性是孩子在探索和学习中建构起来的，就像时间和空间的概念一样，并不是在生命之初就具有。所以为了减轻孩子的分离焦虑，还可以多和他做藏猫猫的游戏，给他制造理解客体永恒性的机会。比如把爸爸或者妈妈的脸用布蒙起来，再拿掉等。
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道德认知—尊重孩子自我意识发展
各阶段儿童道德发展规律与特点
第一阶段：自我中心阶段（2-5岁）
儿童开始接受外界的准则，但是不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。其特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。
皮亚杰用经典的三山实验来解释这个术语。在孩子座位前摆着三座不同大小和形状的山的模型，再出示给他们一系列从不同角度拍的山的照片，要求他们找出与他们看到的相同的照片。然后，在山模型的另一端放一个娃娃，要求孩子从相片中找出与娃娃所看到的相一致的一张。大部分学龄前的孩子会再一次指那张与自己看到的一样的照片。
皮亚杰得出结论：这是孩子自我中心的表现——他们不能离开自己的角度，认识到别人可以用不同的方式来看待同样的景色。
皮亚杰提出的这个术语并没有贬义，只是一个认识论的概念，跟自私无关。不能像看待成人那样，认为这是孩子自我意识的膨胀、自私自利。
经常会看到一些爸妈，在两三岁的孩子不愿意和别的小朋友分享玩具时责怪孩子，甚至给孩子贴上道德标签。其实，这个年龄段的孩子还处于“自我中心”的时期，不肯把自己的玩具让给别人，是捍卫自我的一种外在表现。
父母应该尊重孩子自我意识的发展，把玩具留给它的主人，并为新来的孩子寻找其他替代物。
第二阶段：权威阶段（5-8岁）
儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们了解规则对行为的作用，但不了解其意义。其特点是对行为的判断是根据客观的效果，而不是考虑主观动机。例如这一阶段的儿童认为听从父母和大人的话，就是好孩子，否则的话就是坏孩子。
第三阶段：可逆性阶段（8-10岁）
儿童不再把规则看成不变的，把它看成同伴间的共同约定，是可以改变的，并表现出合作互惠的精神。其特点是相互取舍的可逆特征表现的比较明显，开始以动机作为道德判断的依据。
第四阶段：公正阶段（10-12岁）
儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，从权威性过渡到平等性，而这种转变是利他主义因素增长的结果。其特点是道德观念倾向于主持公正、平等，此时儿童的道德判断达到了自律水平，才称得上是真正的道德。
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泛灵论——对孩子做生命教育
泛灵论（Animism）亦称“万物有灵论”。认为自然界一切事物和现象都具有意识、灵性的一种学说。
皮亚杰研究了孩子对外部世界的看法。比如问孩子“如果我把这个纽扣扯下来，它会有什么感受？”“太阳知道他会发光吗？”“椅子会介意被人坐吗？”“当有云并下雨的时候，太阳做什么？”
皮亚杰在研究中发现，儿童在心理发展的某些阶段也存在着泛灵论的特征。儿童把无生命物体看作是有生命、有意识的东西的认识倾向，主要表现在认识对象和解释因果关系两方面。
随着年龄增长，泛灵观念的范围逐渐缩小。
3~6岁儿童把一切事物都看成和人一样是有生命、有意识、活的东西，常把玩具当作活的伙伴，与它们游戏、交谈；
6~8岁儿童把有生命的范围限制在能活动的事物；
8岁以后开始把有生命的范围限于自己能活动的东西；
最初，任何物体都被孩子看成是潜在的有意识的，比如一块石头，他“知道”自己被移动。后来孩子认为只有动着的物体是活着的，比如自行车或被风吹的叶子。而生命也就局限到河流、风等自发运动的东西。最后，孩子认识到生命仅仅在动物和人类中存在，自然界中有生命和物生命的区别有根本不同。
儿童把无生命客体看作是活的和有心理的认识倾向是暂时的、不稳定的，它直接依赖于知觉或表象中所注意对象的某一拟人特点，这是儿童的泛灵心理。儿童的思维水平决定儿童缺乏关于“活的”的“心理”的系统化正确知识，这是3~6岁儿童泛灵心理产生的根本原因；由对象的某一拟人特点而引起的情绪体验是泛灵心理产生的条件，认识和情绪体验相互影响，相互制约，产生了泛灵心理。
如果你的孩子处在认为万物有灵年龄段，可以借此来给孩子做一些生命教育。比如教孩子珍惜生命，爱护大自然，关爱小猫小狗等动物。
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游戏理论三阶段—儿童游戏内容随认知水平发展而变化
0-1岁的儿童，处于感知运动阶段的认知水平，其游戏能力特点为感官及运动游戏。此时，儿童由于认知水平限制，不可能会玩丢手绢等规则性游戏。
皮亚杰的游戏理论认为，儿童的认知发展阶段决定了他们不同的游戏方式。皮亚杰提出了三种类型的游戏：练习性游戏、象征性游戏和有规则的游戏，它们分别与认知发展的感知运动阶段、前运算阶段和具体运算阶段相对应。
练习性游戏(exercise play)是一种最初形式的游戏，是在感知——运动水平上出现的唯一的一种游戏，而且日后仍部分地保留着。它不包含象征主义或任何特征的游戏方法，而是在适应过程中重复着所习得的活动，以取得欢乐。
在婴儿期，练习性游戏的种种特定方式是随着初级、二级和三级循环反应的顺序发展而出现的。最初只是一种模仿性的行为，还不能称之为游戏。例如儿童偶然发现了别人摇摆一个悬挂着的物体会发出音响，他最初重复这个动作是为了适应它并了解它，但这还不是游戏。在此以后，他就一再摇摆这物体，这样的行为就变成了游戏，他重复这种行为模式是为了单纯的“功能性快乐”。也就是说，这是一种习得的行为格式，它脱离了当初的适应性的摇摆动作，是为使产生音响的效果而引起欢乐这一目的而作出的重复练习。
二级循环反应水平的实例有：儿童连续拉绳子以使一个玩具鹦鹉移动，看来儿童此时更注意拉绳子的动作，而不注意拉绳子的结果。
在皮亚杰看来，三级循环反应水平的游戏则是不同行为的联合和重复。此时儿童也没有注意到这些行为的结合给他所处的情境会带来什么影响，反之，儿童的注意却集中在为结合而结合上，集中在“故意制造复杂情况”上，这种复杂情况对实现原有的目标乃是一种障碍，而这个原有目标却是当初促使这种行为产生的原动力。按照皮亚杰的见解，练习性游戏所以能产生乐趣，在于儿童感觉到他能控制自身，控制环境。在感知运动发展阶段可以看到，儿童往往带着愉悦表演、练习新获得的运动技能，沉溺于自己的能力、信心都在增长的感觉之中。
象征性游戏(symbolic play)在幼儿期达到发展的高峰。
皮亚杰认为，3岁前儿童的游戏主要表现为自我模仿和模仿他人的简单动作。如在游戏中重视自己的动作，让玩具小狗当小孩（他自己），自己出声替小狗哭。用手指着报纸念念有词，假装读报，等等。
3岁以后，儿童的游戏明显地出现象征性的组合，不再是单个动作的零散的模仿，游戏有了情节。比如玩“娃娃家”时，把家里的人物和有关的活动都联系起来。幼儿游戏中的象征性活动是个体性的，儿童可以根据自己当时的意愿，任意确定“信号物”，这种活动正适合于幼儿表征活动的特点。
皮亚杰说：“在这阶段的儿童开始需要一种自我表达的工具，即是一个由他构成的并能服从于他意愿的信号物体系，这也就是作为象征性游戏特征的象征体系。这些象征虽借助于模仿作为一种工具，但并非用以正确地描绘外界现实。……而且通过象征性‘语言’，使同化作用成为可能（并得到强化），而这种象征性语言是个体自己发展形成的，且能按自己的需要加以改变。”也就是说，儿童可以脱离当前对实物的知觉，以表象代替实物作思维的支柱，进行想象，并学会用语言符合进行思维。因此，象征性游戏反映了符号机能的出现和发展，象征性功能表现为能够运用信号物，即以一物作为号一物的信号或代替物。
例如：用一块积木当作“肥皂”洗手，也可以当作“汽车”驾驶等等。儿童根据自己的意愿展开想象翅膀。幼儿在游戏中以物代物是表征思维出现的标志之一。根据上述皮亚杰的原话，皮亚杰还认为，象征性游戏并非是一种“货真价实”的模仿性行为，儿童并不是真正在打斗，而是好玩地装着在打斗。所以，象征性游戏也称假装的游戏。
在皮亚杰看来，象征性活动有两个特征，
第一，象征性活动是从儿童习得、运用和练习这种活动的实际情境中分离出来的；
第二，象征性活动虽然是与原来的情境分开了并且变得不同了，但儿童仍然认为它们属于原来的情境。此外，象征性游戏可帮助幼儿解决情感上的冲突。例如，倘若儿童经历了一个吃中饭的场面，一般在一两个小时以后儿童便会用玩具娃娃重新作出这种场面，并且会带来一个较为愉快的结局，如在游戏中接受了她在吃中饭时所没有接受过的东西，把中饭时没有喝完的她不爱喝的汤，象征性地让玩具娃娃喝完了它。皮亚杰还认为，游戏也可以帮助儿童对未满足的要求得到补偿，实现角色的颠倒（如服从与权威的颠倒）和自我的解放与扩张等等。因此，游戏象征不仅具有认知的意义，而且是一种幼儿情感的投影。
有规则的游戏(games with rules)随着幼儿年龄的增长逐渐取代了象征性游戏。
它以规则为游戏中心，摆脱了具体情节，用规则来组织游戏。真正的有规则游戏，如排球、田径赛等，到小学后才能进行。皮亚杰认为，进行这种类型的游戏，变得更能适应真实环境，服从真实世界的规则和顺序。因此，它表明儿童达到了能更好地将自己的思维顺应真实世界的阶段。
在皮亚杰看来，游戏的规则来自集体对娱乐活动的组织，从而带有一种社会责任感。同时，儿童不经过推理上的努力是不能制订并应用规则的，有规则的竞赛要求实际参加游戏的儿童具有相应的智力水平。也就是说，如果儿童的智力达不到一定的水平，他们是无法理解并遵守规则，更谈不上共同制订规则了。也许更重要的是，在有规则的游戏中体现出来的社会性行为的规范化反映了儿童参与有规则的或由规则支配的社会关系的能力，同时，也为儿童积极的交往提供了良好的基础。毫无疑问，有规则的游戏对儿童社会性的发展有着极为重要的意义。
皮亚杰指出，当婴儿认识到环境既有别于自身，又独立于自身时，游戏活动的可能性便出现了。最先出现的是练习性游戏，接着是象征性游戏，然后是有规则游戏。那么，这三种游戏之间有着什么样的关系呢？对此，皮亚杰曾有一段精辟的论述，他说：“正如一旦思维出现了，符号就取代了行动。一旦形成了社会关系，规则也就取代了符号，并且把行动统一了起来。”