01 从警句学会思考,而不是用警句代替思考

背诵和引述警句格言是人文教育的一种手段,久而久之也成为一些人的思想谈吐习惯或话语偏好,尤其是年轻人。

不同的时期有不同的时髦或流行的警句格言,“文革”时有毛主席语录、雷锋日记、王杰日记,现在多样化了,有外国的,也有中国的,有古典的,也有现代的,有古罗马的奥勒留、爱比克泰德,文艺复兴时期的葛拉西安、蒙田、培根。常把警句格言挂在嘴上的人,让别人觉得他学识丰富、思想深刻、充满智慧。那么,警句格言到底是一种什么样的知识和智慧呢?

我在教学中发现,学生们阅读一些经典作家时,常会碰到警句格言,他们也喜欢去记一些警句格言,有时候甚至挂在嘴上。这种兴趣并没有什么不好,但是,这里有一个问题:如何引导学生从警句学会思考,而不是用警句代替思考。从警句学会思考是开始性的,用警句代替思考是终结性的。一个是问题,另一个是答案。人文教育是学会问问题,如果只是寻找和提供现成答案,那就变成了“思想灌输”,而不是“人文教育”了。

好的警句格言都从观察具体的对象得到的点滴智慧,是与具体的环境连系在一起的。一旦把警句格言孤立起来,警句格言也就会变成一些空洞浮泛的配方程式表述,变成了像“文革”中“语录”式教条。对教条式的“语录”,我们中国人的体会是最深的,语录是思想快餐,是“垃圾食品”,是简化和代替人的个体思想的有害之物。但是,任何其它形式的语录,在不动脑筋、不加判断的引用时,都有可以变成陈词滥调、机械思维,甚至变得不知所云、不伦不类。语录是这样,任何别的警句格言也都不例外。

02 把文言“融会”到笔下,而不是“搀杂”在文章里

用现代汉语写文章,能够从文言里得到什么助益吗?有人说,不但无益,反而有害。以中学阶段为例,有的学生语文程度不高,使用现代汉语还拿不稳,念了一些文言,于是拿起笔来文白搀杂,弄得非驴非马。想来这是事实,但应否归咎于学文言却还要分析。

我个人看,这现象的根源恐怕是:一、现代汉语没有学好,不能随心所欲地表意;二、还不了解文白的关系,甚至错误地认为,搀用一些文言可以抬高现代文的声价。

但这现象也可以说明一种道理,就是想要古为今用,必须今已经通了,对古也有相当的认识。因为文言尚未学会,你就不知道它有什么优缺点,也就不能借之为鉴;现代文不通,没有定形,你就不能以之为本,来吸收身外的营养。

用现代汉语写文章,以文言为借鉴,做法当然不出两个方面:一是正面的,取其优点;二是反面的,避其缺点。取,避,先要知道什么是优缺点。尤其要注意的是如何取,如何避。写文章,偶尔引一两句子曰、诗云之类,以增强内容的分量,当然可以,但这引文还是以文言的面貌出现,没有“化入”现代文,并不是本文所谓借鉴。另一种情况是,兴之所至,随手抓来一些文言词语,放在现代文里,圆凿方枘,文白不能水乳交融,更不是本文所谓借鉴。借鉴,要取其神而遗其形;或者偶尔采用少数词语,这虽然是取形,放在现代文里却顺理成章,能够更恰当地表意,像鲁迅先生的有些作品那样,当然也未尝不可。总之,要把来自文言的东西“融会”到自己的笔下,而不是“搀杂”在自己的文章里。

取其神而遗其形,如果能够做到,水乳交融没有问题。问题是采用少数词语,要怎么样才是“融会”而不是“搀杂”。情况千变万化,很难具体说明。勉强说,可以用耳朵作个尺子,量一量,凡是听起来生硬,明显觉得不像日常说话(包括谈论学术问题)的,是“搀杂”而未“融会”,反之是已经“融会”而不是“搀杂”。自然,这也要听的人有现代语文的普通修养才成。

就词语说,写现代文,来自文言的助益有两条路径。一是直接输入,像一些老前辈作家,文言资本雄厚,下笔随手拈来,文中有时出现文言词语,就是这样。初学,文言资本有限,在这方面不能学,也不必学。另一条路是间接输入,就是熟悉文言之后,写现代文,选用词语可以面较广,意较确,因为现代汉语的词语,绝大部分与文言词语有传承关系,熟悉文言词语的底细,使用时就容易量才为用,左右逢源。

03 读经典不是复制知识,各种知识需要在实践中更新升级

经典并非绝对真理,并非万能和终极,而且各有局限与缺失。好药没有用好的话,就是毒药。所以阅读经典正确的态度应该是“好而知其短”,不要相信一个药方可以包治百病,可以包打天下。

一个小学生,没有恋爱经历,读《红楼梦》肯定是不合适的。一个初入职场的青年,最需要立志,打拼奋斗是第一要务,你给他讲《六祖坛经》,说有就是无,得就是失,打拼就是不打拼,赚钱就是不赚钱,肯定是坑人。一个读书人如果没把亚里士多德、休谟、康德、马克思的底子打好,缺乏坚实的理性和逻辑训练,一上来就“后现代”,天天给你玩“解构”,玩“能指”,肯定也只能把自己给废了。

我这样说,并不是说《红楼梦》不好,或《六祖坛经》不好,或“后现代主义”不好。事实上,经典作为一种文化资源,是多元互补的百味良药,但切切不可乱用——使用时必须因时、因地、因人、因条件、因任务目标,组成不同的阅读配方,产生最好的组合效应,否则就无异于东施效颦,甚至是谋财害命。

读经典也不是复制知识。饱读诗书如果只是读成个书呆子,读成一部留声机,就不如不读。在这个意义上,任何知识都需要用实践来激活,来检验,来消化,来发展创新。

陆游说:“纸上读来终觉浅,绝知此事要躬行。” 王阳明说:“知为行之始,行为知之成。”根据这种知行观,读书、上课、拿文凭充其量只是一种“半教育”,同学们戴上方帽子时不必高兴得太早。只有读懂了人生与社会这本“大书”,在生活中尝过酸甜苦辣,才有一个教育过程的相对完整,才能使知识进入我们的血肉,成为真正可靠、可用的知识。各种知识还需要在实践中不断更新升级。

有些外国批评家赞扬中国当代文学,常用“中国的卡夫卡”“中国的马尔克斯”这一类概念,倒是让当事的一些作家不高兴。为什么?因为当一个复制品说不上有多光荣,有多大出息。古人早就说过:学我者生,似我者死。只有超越老师,做好自己,有所发明和创造,才是对经典最好的致敬和学习。

04 “文笔”好就是语文好?两者不能划等号

当前语文教学的偏向,过分看重“文笔”,应引起高度警惕。

总的来说,无论教材编写还是教学实践,我们的语文课还是格外注重文学的,这容易给人印象,好像“文笔”好就是语文好,其实不见得,两者不能划等号。

中小学生学习文学,是为了审美教育和情感教育,为了学习语言表达,但不是为了学会创作,更不是为了培养文人。目前语文教学偏重“文笔”,不见得就是钟爱文学,也不一定是重视审美与情感教育,而是另有功利化的考虑。为了准备中考和高考作文,往往就教如何把文字写得漂亮,去吸引改卷子老师的“眼球”。这做法影响到整个语文教学,从小学、初中到高中,作文课都往抒情、修辞、文学的方面走。于是那种缺少思想内涵与智性分析,动不动就用典、堆砌词藻、宣泄人生感慨的写法,在中小学生作文中很多见。我把这种文风叫做“文艺腔”。

所谓“文艺腔”有这么几个共同点:多用排比、比喻;喜欢洋洋洒洒列数古今人物典故名言,显示有“文化底蕴”;堆砌词藻,走华丽的路子,大话空话多,炫耀文笔,很少是朴实、清晰、亲切的一路;预设开头结尾,彼此雷同。

我试图说服自己:这毕竟是青春文章,难免华丽、幼稚。问题是这些都是高分作文,而且改卷老师也都比较赞赏的。可见前面说的作文教学太过注重“文笔”,以至“文笔”成了作文教学的“第一要义”这一判断,大致是符合当下语文教学的实际的。

为什么会太过注重“文笔”?

首先是传统的延续与影响。

从历史上看,注重“文笔”是语文教学的一个传统,自然有其理由,可是这种传统培养出来的学生,很在意“文笔”,思考力、分析力与创新能力却不见得好。传统的语文教学基本上是“文人教育”,其得失是可以专门去研究的,但影响不能否认。现在的基础教育应当是公民的普通教育,而不是“文人教育”,即使语文课要有文学审美的教育,也只是培养“全人”的需要,而并非要培养文人。

过分重视“文笔”还和中考与高考的负面影响有关,这是更主要的原因。

中考和高考作文命题大都偏于文学的感性的路子,而且重视“文笔”的考查,这就影响和制约着语文教学。现有的高考作文判定分数设定了基础等级与发展等级,前者是较差和一般的,而发展等级则含有四个要素的评判:深刻(其实对中学生比较难,还不如立论有新意)、丰富(材料,形象,意境)、文采(也就是文笔,词语生动,句式灵活,文句有意蕴,修辞)、创见(独到见解,这也很难)。其实“深刻”、“丰富”和“创见”都较难,也不太容易评判,唯独“文采”比起其他三点容易达到,也较好把握,这就让人感到“文采”或者“文笔”是比较看得见、也容易“拿分”的,大家都乐意在这方面投入。许多老师训练学生,就把“文笔”作为最重要的应试手段,甚至等而下之,当作一种“眼球”战术。

高考作文等级评分标准

看来高考评分等级还是要改一改,适当淡化“文采”或“文笔”要求,强调从字顺以及分析、概括、表达能力。语文教学包括作文教学主要培养表达能力,特别是书面表达能力,能写通顺、清晰的文字,这是最基本和主要的,其次才是文采、抒情、审美,等等。中考和高考作文主要考什么?主要还是考文字表达能力,当然,其中也就包括思维能力,至于文笔、文采,虽然也应纳入评分,但不应是主要的,考试也不应当侧重考这些。

现代社会以海德格尔的一句“一切实践传统都已经瓦解完了”为嚆矢。滥觞于家庭与社会传统的期望正失去它们的借鉴意义。但面对看似无垠的未来天空,我想循卡尔维诺“树上的男爵”的生活好过过早地振翮。

我们怀揣热忱的灵魂天然被赋予对超越性的追求,不屑于古旧坐标的约束,钟情于在别处的芬芳。但当这种期望流于对过去观念不假思索的批判,乃至走向虚无与达达主义时,便值得警惕了。与秩序的落差、错位向来不能为越矩的行为张本。而纵然我们已有翔实的蓝图,仍不能自持已在浪潮之巅立下了自己的沉锚。

“我的生活故事始终内嵌在那些我由之获得自身身份共同体的故事之中。”麦金太尔之言可谓切中了肯綮。人的社会性是不可祓除的,而我们欲上青云也无时无刻不在因风借力。社会与家庭暂且被我们把握为一个薄脊的符号客体,一定程度上是因为我们尚缺乏体验与阅历去支撑自己的认知。而这种偏见的傲慢更远在知性的傲慢之上。

在孜孜矻矻以求生活意义的道路上,对自己的期望本就是在与家庭与社会对接中塑型的动态过程。而我们的底料便是对不同生活方式、不同角色的觉感与体认。生活在树上的柯希莫为强盗送书,兴修水利,又维系自己的爱情。他的生活观念是厚实的,也是实践的。倘若我们在对过往借韦伯之言“祓魅”后,又对不断膨胀的自我进行“赋魅”,那么在丢失外界预期的同时,未尝也不是丢了自我。

毫无疑问,从家庭与社会角度一觇的自我有偏狭过时的成分。但我们所应摒弃的不是对此的批判,而是其批判的廉价,其对批判投诚中的反智倾向。在尼采的观念中,如果在成为狮子与孩子之前,略去了像骆驼一样背负前人遗产的过程,那其“永远重复”洵不能成立。何况当矿工诗人陈年喜顺从编辑的意愿,选择写迎合读者的都市小说,将他十六年的地底生涯降格为桥段素材时,我们没资格斥之以媚俗。

蓝图上的落差终归只是理念上的区分,在实践场域的分野也未必明晰。譬如当我们追寻心之所向时,在途中涉足权力的玉墀,这究竟是伴随着期望的泯灭还是期望的达成?在我们塑造生活的同时,生活也在浇铸我们。既不可否认原生的家庭性与社会性,又承认自己的图景有轻狂的失真,不妨让体验走在言语之前。用不被禁锢的头脑去体味切斯瓦夫·米沃什的大海与风帆,并效维特根斯坦之言,对无法言说之事保持沉默。

用在树上的生活方式体现个体的超越性,保持婞直却又不拘泥于所谓“遗世独立”的单向度形象。这便是卡尔维诺为我们提供的理想期望范式。生活在树上——始终热爱大地——升上天空。

在英国的一个小城市里,有位年轻人很想学催眠术。有一次,他偶然听见在法国有一位催眠专家,名叫史密斯.奏凯。于是他不远千里到法国寻找这位催眠专家。

见面之后,史密斯.奏凯对他说:“可以是可以,但是你要学催眠术干什么呢?”这位年轻人回答:“我想去当心理医生,用催眠术帮助有心理问题的人。”奏凯先生听完后点了点头,又说:“你要怎么证明你学完催眠术是要帮助有困难的人呢?”这位年轻人就说:“我说到一定做到,我发誓!”奏凯先生见他这么诚恳,就答应了。

他把这位年轻人带到自己的书房,从书架上拿来几本关于催眠术的书,便开始教他催眠术。

一个月后,这位年轻人已经把催眠术学会了。他一出史密斯.奏凯的家,就直奔赌场。这时,刚好有一个有钱人从赌场里出来。这位年轻人立马奔上去,把那个有钱人拉到一条小巷子里,盯着他的眼睛,对他说:“放松,放松……我是催眠师,是来助你一臂之力的。闭上眼睛,放松……我们正站在证券交易所,来吧,把所有的钱掏给我,我们要投资……”那位有钱人昏沉沉地按照指令行事,把钱都给了年轻人。年轻人得意得转身跑了。

他回到了自己的家乡后,整天吃喝玩乐。一天晚上,他正在酒吧喝酒,一不小心他把酒杯摔碎了,酒落到地上,瞬间变成了一个人,这个人就是史密斯.奏凯。他对这位年轻人笑了笑,不见了。

年轻人瞬间清醒了过来,他此时才发现自己还在史密斯.奏凯的家里呢,他眼前正是是满脸愤怒的奏凯先生。

年轻人羞愧不已,连声道歉,灰溜溜地逃出了史密斯.奏凯的家。

失去

黄思远

人生难免会失去;失去时,我们也才会懂得去珍惜,可惜这时候大概已经来不及了。

去年冬天,流感爆发,比以往几年都严重。正值期末复习,同学们相继生病、请假,不到一星期的时间,整个班级的同学有一大半请假在家,只留下十几个同学依然在听课。

时间一天天过去,只有极少数同学通过检查、回来上课,可是又有其他同学请假了。
那天,一位同学家长在微信家长群发了条信息:XX同学发烧到39度,早上走了。

我一时震惊,赶紧翻开日历看今天是不是愚人节——不是。消息确凿,家长也不会开这样的玩笑。但我依然半信半疑,宁愿相信这是骗人的。直到过了几天,大部分同学都康复了,回来上课了,唯独那个位置是空的,班主任走进教室,不再像往常那样着急地打开课本,而是说了一句“相信同学们都知道了吧”,然后转过身去埋头痛哭……我才强迫自己接受这个事实。

下课了,别的班级同学想来打听,同学们纷纷驱赶他们,差点闹出矛盾。一个小学时的同学跑来问我:“人真的走了吗?”“对啊!他奶奶……”我还未说完,耳边就响起了抽泣声,我也没忍住,无声地掉下了眼泪——他至少是我们小学六年的同班同学啊。

他从小就跟我们不太一样,他不听课,智力也有点不正常,但也有很多时候,他还是能跟正常人一样说话做事,可是还是受到同学们排挤、嫌弃。上初中了,我有幸和他分到一个班级里,虽然从不搭理他,但有时无意间看到他的笑脸,我也不禁感叹,多么纯洁的笑容啊!他不懂太多,所以才能笑得跟个小孩似的。可是现在,再向他的座位看去,空荡荡的,感觉似乎少了点什么。我开始后悔没能在之前对他好一点,哪怕不伤害他也好,可惜来不及了,连说一句抱歉的话也来不及了。

心理课上,老师从同学们口中进一步了解到了那位同学的样子,并让我们把想说的都写给他。我写完后,特意折成了他之前最爱玩的“战车”,放到袋子里,交给他的家长。这也算是对我们的这一“失去”做点弥补吧!

几周后,大家渐渐恢复了心情,从失去的伤感中走了出来,此时我们都成长了:我们懂得了珍惜当下。我心想,这个失去也并非完全失去,因为我们会记住,永远记住,他曾经带给我们的欢笑。

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